1.4 Типи інноваційних підходів до навчання історії
Інноваційні підходи до навчання історії, діляться на два основних типи, які відповідають репродуктивній і проблемній орієнтації освітнього процесу.
1. Інновації модернізації, що модернізують навчальний процес, направлений на досягнення гарантованих результатів у рамках його традиційної репродуктивної орієнтації.
Основним є технологічний підхід до навчання історії напрямлений, насамперед, на повідомлення студентом знань і формування способів із за зразком, орієнтований на високо ефективне репродуктивне навчання.
2. Інновації трансформації, що перетворять традиційний навчальний процес історії, спрямований на забезпечення його дослідницького характеру, організацію пошукової учбово-пізнавальної діяльності. Відповідний пошуковий підхід до навчання спрямований, насамперед , на формування в учнів досвіду самостійного пошуку нових знань, їхнє застосування в нових умовах, формування досвіду творчої діяльності в сполученні з виробленням ціннісних орієнтацій.
Репродуктивна й проблемна орієнтація освітнього процесу історії, втілюються у двох основних інноваційних підходах до перетворення навчання історії, технологічному й пошуковому.
Технологічний підхід модернізує традиційне навчання історії на основі переважної репродуктивної діяльності студентів, встановлює розробку моделей навчання історії, як організації досягнення студентів, чітко фіксованих еталонів засвоєння. У рамках цього підходу, процес навчання історії, орієнтований на традиційно дидактичні задачі репродуктивного навчання історії, ставиться як конвеєрний процес із чітко фіксованими, детально описаними, очікуваними результатами.
Пошуковий підхід перетворить традиційне навчання історії на ос-нове продуктивної діяльності студентів, визначає розробку моделей навчання, як інсценуємого студентами освоєння нового досвіду. У рамках цього підходу до навчання історії є розвиток в студентів можливостей самостійно освоювати новий досвід; орієнтиром діяльності педагога, і студентів, є породження нових знань, способів дій.
Вимоги до навчального процесу історії:
1. Спонукувати студентів формулювати наявні в них ідеї й уявлення, висловлювати їх.
2. Зіштовхувати студентів з явищами, які входять у суперечність із наявними поданнями.
3. Спонукувати студентів висувати альтернативні пояснення, гіпотези,здогаи. 4. Давати студентам можливість досліджувати свої припущення, у вільній не напруженій обстановці.
5. Давати студентом можливість застосовувати нові подання стосовно до широкого кола явищ, ситуацій так, щоб, вони змогли їхнє прикладне значення.
Традиції інновації
Поняття "інновація" ставиться не просто до створення й розповсюдженню нововведень, але до таких змін, які супроводжуються вимірами в образі діяльності, стилі мислення.
Інноваційні процеси є закономірністю в розвитку з тимчасового утворення. Але стосовно нього відбуваються зміни, від чого відштовхуються інноваційні пошуки? Дані досліджень показують, що загальне подання про традиційний навчальний процес таке, що традиційним є урок, одночасне заняття із цілими класами, у ході якого вчитель повідомляє, передає знання, формує вміння й навички, опираючись на подання нового матеріалу (повідомлення), його відтворення учнями, оцінює результати цього відтворення. Традиційне навчання носить переважно репродуктивний характер.[6: с.19-21]
Робота вчителя орієнтована, насамперед, на повідомлення знань і способів дій, які передаються учнем у готовому вигляді, призначені для відтворюючого засвоєння; учитель із єдиним ініціативно діючою особою навчального процесу.
В умовах масового навчання спроби перетворити традиційне навчання пов’язані з дидактичними пошуками. Із середини сторіччя експериментальне здобуває класовий характер, охоплює всі рівні утворення. Особливо значимими для розвитку підходів до навчання з'явилася зміна соціальної й життєвої ролі знань і пізнавально - творчих можливостей людини. Сучасні закордонні вчені дають таку характеристику, що в період класичної індустріалізації роль фізичної роботи зменшується, знань - збільшується, капіталу - значно зростає. У постіндустріальний період, що характеризується як інформаційно - інноваційним співвідношення трьох факторів змінюється. Знання стають найбільш значимим фактором, менш значимим - капітал, фізична робота - дуже слабко значимим фактор.
Тому не дивно, що на тлі сформованого традиційного навчання риси нетрадиційних підходів так само виявляються стійкими. Протягом ряду минулих років нетрадиційними для педагогів, у тому числі для педагогів істориків є побудова навчання в контексті безперервного утворення, курс на створення для учня можливостей займати не просто активну, але й ініціативну позицію в навчальному процесі "засвоювати" пропонований учителем (програмою, підручником) матеріал, вступаючи з ним в активний діалог, самому шукати відповіді й не зупиняються на знайденому. У такому плані ведуться пошуки, спрямовані на перевтілення традиційного навчання в живе, зацікавлене рішення проблеми.
 

Розділ 2 Впровадження сучасних технологій навчання в педагогічну практику

 2.1 Модульні технології навчання історії Старшій школі пред'являються нові вимоги до організації навчальної діяльності школярів, починаються спроби її технологізації, тобто розробляється комплекс оптимальних дидактичних умов взаємодії обов'язкових, взаємозалежних засобів, прийомів і методів, об'єднаних у систему, що гарантує прогнозований результат. У зв'язку з цим, у старшій школі поступово набирає популярність модульна технологія, що одержала популярність з 1972 року, коли в педагогіці вона називалася "модульна система". Після Всесвітньої конференції ЮНЕСКО 1972 р. у Токіо, де обговорювалися проблеми освіти дорослих, модульна система (технологія) була визнана як найбільш ефективна для безперервного навчання не тільки для дорослих, але і для старшокласників. Цей вид освітньої технології широко застосовується у вузах. Сучасна старша профільна школа страждає від насиченості навчальних програм: один предмет змінюється іншим у плині дня, на вивчення деяких з них відведений всього одна година на тиждень, хоча рівень складності навчального матеріалу досить високий. Форсоване проходження матеріалу (найчастіше традиційними методами) перешкоджає засвоєнню, головним, тут виступає „виконання” програми. Така ситуація особливо актуальна для вивчення суспільних дисциплін, у тому числі й історії, у старшій школі, де необхідно вивчити і засвоїти великі обсяги навчального матеріалу. Фрагментарне включення уроків-лекцій, колоквіумів, семінарів, заліків у практику викладання суспільних дисциплін у середній ланці загальноосвітньої школи (5-8 класи) логічно виростає в модульну систему викладання в старших (9-11) класах. Методика модульної системи заснована на представленнях про те, що всякий урок повинен сприяти як засвоєнню нової інформації, так і формуванню вмінь і навичок обробки цієї інформації. Таким чином, логічно використовувати блокову (модульну) організацію подачі матеріалу, а саме: лекція (урок вивчення нового матеріалу), семінар, дослідження, лабораторна робота (уроки удосконалення знань, умінь, навичок), колоквіум, залік (контрольні уроки, уроки обліку й оцінки знань і умінь). Модульна технологія цікава й ефективна для старшої школи тим, що вона дозволяє вдало сполучити нові підходи до навчання й стандартні методичні рецепти традиційної системи. Невід'ємною частиною модульної технології є рефлексія, як один з компонентів навчальної діяльності школярів. Це реально підвищує рівень розуміння й осмислення досліджуваного матеріалу. Модульна технологія дозволяє варіювати темпи проходження матеріалу і його структуру, тобто будується відповідно до індивідуальних особливостей засвоєння історичних знань. Системність у підборі прийомів і методів створює комплекс взаємозалежних дидактичних умов, що сприяють швидкому просуванню в розвитку учнів при вивченні історії. Як показує досвід, застосування технології приводить до росту компетентності і вчителів, і учнів. Найбільш істотними елементами модульної технології можна позначити: блокове (модульне) побудова навчального матеріалу; мотивація навчальної діяльності на основі визначення цілей; перевага самостійної, творчої діяльності на уроках під керівництвом учителя по засвоєнню знань і умінь; організація самоконтролю і зовнішнього контролю формування навчальної діяльності, засвоєння навчального матеріалу на основі рефлексії учня і вчителі. Модульна технологія в порівнянні з традиційною формою навчання, що застосовується в старшій школі, має ряд переваг. Гнучкість (рухливість елементів структури проблемного модуля, можливість диференціювання і індивідуалізації, інтеграції змісту навчання; технологічна динамічність і взаємозамінність прийомів і методів навчання, системи контролю й оцінювання досягнень учнів; можливість прогнозування навчальної діяльності з урахуванням особливостей навчального матеріалу і специфіки конкретного колективу учнів). Прозорість і динамічність структури, етапів технології при збереженні наступності етапів технології, її цілісності. Простота концептуальна й організаційна для студентів і вчителя історії. Дозволяє досягати реальних результатів у рішенні завдань учителя, переносі оперативних знань, формуванні компетентності. Систематична (від заняття до заняття, від теми до теми) самостійна діяльність учнів при навчанні історії, диференційована в парах, групах, індивідуально. Спеціально розроблені питання і завдання проблемного, розвиваючого, логічного характеру розвивають в учнів потребу в систематичній підготовці домашнього завдання, вивченні додаткової літератури, що в остаточному підсумку формує в них такі моральні якості як відповідальності, цілеспрямованості. Підсумком цієї цілеспрямованої роботи є загальний розвиток школярів. Слід зазначити, що при традиційній системі навчання, зокрема на комбінованому уроці, елементи самостійної роботи в різних видах її організації застосовується епізодично. Новим у порівнянні з традиційною системою навчання є організація на уроках рефлексії з метою виявлення й оцінювання власних успіхів і невдач. Залучення в процесі здійснення технології компетентних помічників вчителя в ролі консультантів і експертів, якісно підвищить рівень підготовки учнів, їхньої рефлексії, мотивації навчання історії. Методисти, вчителі-практики, що досліджують можливості модульної технології безпосередньо для школи, відзначають ряд її переваг у порівнянні з іншими методичними моделями, а саме: погодженість мети, часу виконання роботи, кількості вкладеної праці в результат для попередження перевантаження учнів; формування навчальної діяльності учнів, що ґрунтується на розвитку комплексу загально-навчальних інтелектуальних умінь (спостереження, слухання, осмисленого читання, класифікації, узагальнення, самоконтролю); діагностичність цілей і задач розвитку школярів. Використання модульної технології в старших класах дає можливість вчителю уникнути частоти навчальних предметів протягом тижня . Щоб представити загальну схему модульної технології, учителю-експериментатору варто чітко розуміти, що в сучасній педагогіці мається на увазі під поняттям "модель". Це узагальнена схема чи комплекс дидактичних умов, що припускають визначену послідовність педагогічних дій викладача по організації і керуванню навчальною діяльністю студентів. Її основою служить переважна діяльність студентів. Освітні моделі класифікуються на основі закладеного в них характеру навчальної діяльності. Їх виділяють дві: репродуктивна діяльність (традиційна) і продуктивна, пошукова, спрямована на створення нових знань. У свою чергу, на даних видах діяльності ґрунтується поділ інноваційних підходів у сучасній педагогіці. На жаль, іноді змішують поняття "модель" і "метод", це в корені не вірно. Модель відрізняється наступним: 1. Реалізує цілісний комплекс взаємозалежних між собою дидактичних умов, що забезпечують формування навчальної діяльності школярів у її цілісності і єдності компонентів. 2. Сполучення формальної сторони навчання (ціль, єдність навчання і викладання і т.п.) і його динаміки, розгортанні в часі. Найважливішою умовою ефективності освітніх технологій (педпроцеса) є застосування особистісно-орієнтованих технологій, що представляють собою об'єднані у визначених сполученнях форми, методи і засоби навчання. Особистісно-орієнтовані технології припускають відмову вчителя від авторитарної модальності в спілкуванні з учнями. Це необхідно для створення партнерських, довірчих відносин між вчителем і учнями, що у значній мірі впливає на якість засвоєння оперативних знань школярами. Демократичність модальності мови вчителі може бути виражена в наступних фразах: 1."прикладом того, як може бути..." 2. покажемо на прикладі..." 3. "розглянемо приклад...". Відомо, що кожному віку відповідає той чи інший вид діяльності. Імітаційні, операційні, рольові, ділові ігри, інтегровані з навчальною діяльністю (як методи релаксопедагогічного типу навчальної системи), є технологічною основою навчання у всіх ланках школи. У радянській педагогіці застосування такого роду ігор, інших видів діяльності, спричинило появу терміна "інтерактивне навчання".

 2.2 Проектні технології навчання на уроках історії Перспективною для старшої школи представляється проектна діяльність студентів по оволодінню оперативними знаннями в процесі соціалізації. Це досить новий вид діяльності для школярів, але на жаль, поки не одержав належного застосування ні в початковій, ні в основний школах. Проте , у старшій школі обсяги навчального матеріалу, високі вимоги до випускників і вчителя, підштовхують педагога до пошуку інноваційних форм діяльності, інтерактивних методів, у тому числі і до застосування проектів. Даний вид діяльності багатофункціональний більшою мірою, чим інші. Хоча, як і інші, має ряд недоліків. Тим часом, перерахування достоїнств і недоліків залишимо за рамками даної роботи. Проект спонукує студента виявити інтелектуальні здібності, моральні і комунікативні якості, продемонструвати рівень володіння знаннями і загально-навчальними вміннями, здатність до самоосвіти і самоорганізації. Проектній діяльності може передувати "мозковий штурм", у процесі якого позначаться нові цікаві проблеми для студентів. У процесі проекту студенти синтезують знання в ході їхнього пошуку, інтегрують інформацію суміжних дисциплін, шукають більш ефективні шляхи рішення задач проекту, спілкуються один з одним. Спільна діяльність реально демонструє широкі можливості співробітництва, у ході якого студенти ставлять мету, визначають оптимальні засоби їхнього досягнення, розподіляють обов'язки, всебічно виявляють компетентність особистості. Проектна діяльність наочно демонструє можливості моно- і поліпредметного, індивідуального і групового проектів. Проектна технологія широко поширена в американських і японських школах. У перекладі з латинського означає "самостійний пошук шляху" ("кинутий уперед"). Проекти існують різного типу, але в школі застосовується тільки один. Учбово-пізнавальний проект - це обмежене у часі процес, коли відбувається цілеспрямована зміна визначеної системи знань на основі конкретних вимог до якості результатів, чіткої організації, самостійного пошуку рішення проблеми студентами. За визначений час (від одного уроку до 2-3 міс.)  студенти вирішують пізнавальну, дослідницьку, конструкторську, або іншу задачу. Необхідно одержати нові знання в ході вирішення учбово-пізнавальної проблеми. Головні умови організації роботи над проектом: 1. Професіоналізм викладача, знання ним особливостей проектної методики, усвідомлення широких можливостей розвитку учнів у процесі проектної діяльності. 2. Навчання студентів і оволодіння ними технології проектної діяльності (уміння визначати мету, задачі, бачити предмет дослідження, визначати гіпотезу, планувати власну діяльність і діяльність своїх товаришів). Здатність чітко, систематично виконувати сплановану роботу, що є неодмінною умовою для розвитку студентів, що беруть участь у реалізації проекту, досягненні мети проекту. 3. Прагнення студентів брати участь у роботі над проектом; визначений рівень володіння знаннями по предмету і загально-навчальних інтелектуальних уміннях. 4. Почату спільну роботу викладачі і студентів по проекті, варто доводити до кінця, поетапно узгодивши її проміжні результати з викладачем. 5. Наявність інформації про хід проекту. Методика проектної діяльності студентів:

 1. Вибір проблеми, обґрунтування практичної значимості її результату.

2. Визначення мети і поетапних задач.

3. Визначення масштабів роботи, засобів і методів досягнення мети, рамки інтеграції з ін. предметами, передбачувані складності, терміни, поділ усієї роботи на етапи.
4. Формулювання гіпотези, ідеї реалізації.
5. Вибір виконавця чи команди для здійснення проекту. Розподіл обов'язків на кожнім з етапів проекту при загальній рівноправності учасників. Мотивація учасників.
6. Плануючи проект, необхідно продумати його загальну модель і її структуру. (Модель - це умовний образ, схема кінцевого результату проекту).
7. Вибрати двох студентів, що відповідають за інформаційне забезпечення проекту - випуск бюлетенів. Позначити основні принципи оформлення, періодичність випуску.
Вимоги:
1. Проект розробляється з ініціативи студентів, але тема може бути запропонована викладачем. Тема для всієі групи може бути одна, але шляху її реалізації в кожній групі будуть різні. Можливо одночасне виконання  різних проектів.
2. Проект варто зробити значимим для найближчого й опосередкованого оточення студентів.
3. Робота з проекту має дослідницький характер, моделює роботу в науковій лабораторії і тому необхідно розробити апарат дослідження, обґрунтувати його.
4. Проект педагогічно значимий, тобто студенти в процесі його здійснення здобувають нові знання, будують нові відносини, опановують загально-навчальні уміння.
5. Проект заздалегідь спланований, сконструйований спільними зусиллями , у той же час, у міру його розгортання допускається гнучкість і зміни.
6. Проект рекламується в рамках групи, паралелі,  з метою підвищення мотивації участі в його реалізації, усвідомлення його суспільної значимості.
7. Проект реалістичний, має визначену практичну значимість, зорієнтований на можливості студентів. Припускається широка розмаїтість тем.
Етапи проектування:
1. Початковий.
Розробка основних ідей, констатація вивченості проблеми, збір і аналіз даних, обґрунтування актуалізації, формулювання гіпотези (припущення про результати і шляхи їхнього досягнення).
2. Етап розробки.
Вибір виконавця (одного чи декількох), формування команди, розподіл обов'язків, планування роботи, розробка змісту етапів, визначення форм і методів керування і контролю, корекція з боку педагога.
3. Етап реалізації проекту.
Інтегрування й акумулювання всієї інформації з урахуванням теми, мети. Підготовка наочно-графічного матеріалу, розробка аудіо-відео ряду проекту. Контроль і корекція проміжних результатів, співвіднесення їх з метою, керівництво, координація роботи.
4. Завершення проекту.
Представлення і захист проекту , на конференції,  паралелі і т.д. Зіставлення первісних цілей і результатів дослідження. Оцінка і підведення підсумків. Розформування команди. Обговорення результатів проекту, які пізнавальні і моральні знахідки були придбані.
Зразкові теми проектів по історії (підручник всесвітньої історії під ред. О.В. Волобуєва):
1. Світ очима древніх: шумера, єгиптянина і китайця.
2. Вдачі і побут древніх еллінів і римлян.
3. Ідеали й освіта в раннє Середньовіччя.
4. Шлях „з варяг у греки” - фактор утворення державності.
5. Феномен православної культури.
6. Історія розвитку цукрової промисловості в Україні.
7. Галерея забутих знаменитих художників.
8. Альтернативи розвитку України в XVІІ столітті.
9. Підручник історії: яким він повинний бути.
2.3 Лекційно-семінарсько-залікова технологія
Це новий тип технології, що складає з форм навчальної діяльності, характерних для вузів. Оскільки старша школа орієнтована в більшій мері на вступ до вузу, у ній реалізується профільне навчання, тому  варто заздалегідь готувати до нового освітнього середовища. Для викладача історії оволодіння даною технологією не складно, окремі її елементи давно широко застосовуються . Проте, викладачу варто освоїти наступні технології:
підготовки до лекції, семінару, заліку, дискусії, консультації, колоквіуму;
організації навчальної діяльності
керування навчальною діяльністю студентів;
самоаналізу результатів навчання і т.п.
Поряд з цим технологія включає ряд універсальних дій викладача: планування уроку (системи); технологію добору форм навчання; доцільність зміни видів діяльності й ін.
Лекційно-семинарсько-залікова технологія - це системний комплекс дидактичних умов, що включає оптимальні форми, методи і засоби, що забезпечують раціональні шляхи навчання і розвитку студентів. Це модульна технологія. Лекція, семінар, залік у єдності і взаємозв'язку реалізують задачі навчання і розвитку. Застосування даної технології дозволяє швидкими темпами якісно, на рівні осмислення вивчити великі блоки навчального матеріалу. Як показує досвід, тривалість лекції не більш 1-2 уроків. лекція - це форма організації навчального процесу, що орієнтує учнів на вивчення конкретної теми, на засвоєння основних подій, зв'язків, закономірностей, головних ідей (усіх видів історичних знань, що будуть перераховані пізніше). Припускає широку демонстрацію особистого ставлення викладача і студента до навчального матеріалу. Передбачається великоблочне, на узагальненому рівні виклад учителем навчального матеріалу з необхідними акцентами (для кожноі групи - різними). У ході лекції викладач акцентує увагу студентів на основні думки, закономірності, ідеї теми (блоку тем). Лекція дозволяє показати  у більш узагальненому вигляді ті явища, в основі яких лежать конкретні події, докладно описані в тексті підручника. Особливість  лекції у використанні елементів бесіди, проблемних і розвиваючих ситуацій, відпрацьовування понять з метою активізації студентів, залученні їх у співробітництво.
Після лекції викладачем планується семінар, як форма творчого пошуку знань, їхнє осмислення і закріплення. Питання до семінару викладач пропонує наприкінці лекції, призначає його терміни (від 3 до 10 днів), додаткову літературу. По необхідності визначаються доповідачі і співдоповідачі.
 Семінар - форма заняття, що представляє собою групове співробітництво студентів і викладача по обговоренню проблеми, теми під безпосереднім керівництвом педагога. Це не спосіб перевірки й оцінки навчальних досягнень студентів, а специфічна форма організації навчально-пізнавальної діяльності, що припускає творче вивчення програмового матеріалу. Семінар дає можливість студентам усвідомити знання, здійснити самоконтроль самостійно придбаних знань. Виступу на семінарах вимагають ретельної домашньої підготовки від студентів, роботи з першоджерелами, схемами, таблицями, картами. Під час проведення заняття можуть народжуватися нові ідеї, змінюватися точки зору, переоцінюватися судження і висновки. Методична цінність семінару   полягає в тому, що в ході його підготовки і безпосередньо в процесі діяльності, забезпечується розвиток самостійного мислення в студентів, формуються загально-навчальні інтелектуальні уміння (у процесі групування інформації, її аналізу, узагальнення і т.п.). Неприпустиме перетворення семінарів у механічне заслуховування підготовлених доповідей, тому що створюється фрагментарність сприйняття інформації, культивується пасивність аудиторії. Доцільно, поряд із семінаром, включати в дану технологію практичні заняття. У дидактику немає єдиної класифікації семінарів. Проте їх можна підрозділити на наступні: вивчення нового матеріалу;
інтегрований;
комбінований;
повторювально-узагальнюючий;
контролюючий.
Викладачу важливо визначити місце і значимість планованого семінару в досліджуваній темі; у розвитку студентів і відповідно до цього визначати його тип і зміст.
Перевірка якості знань учнів при лекційно-семінарській системі занять здійснюється на залікових заняттях. Залік - форма перевірки знань і навичок, отриманих на семінарських і практичних заняттях. Це один з рівнозначних компонентів лекційно-семінарсько-залікової технології. Залік - форма розвитку студенттів, їхньої самоосвіти і самонавчання, перевірки і контролю знань і умінь, передбачених програмою. На жаль, дані форми засвоєння матеріалу не знайшли ще належного застосування в практиці викладання суспільних дисциплін старшої школи. Тим часом, досвід педагогічної практики багатьох у викладачів показує їхню надзвичайну ефективність і раціональність використання.
По змісту заліки класифікуються:
розвиваючі (різноманітні питання і завдання дослідницького характеру);
коригувальні;
контролюючі.
У залежності від педагогічних задач, визначається тип заліку. За формою організації заліки класифікуються в такий спосіб:
усні, письмові, письмово-усні, комп'ютерні, диференційовані.
У результаті застосування лекційно-семінарської системи занять у загальноосвітній школі, в учнів формуються основні організаційно-практичні уміння і навички. Потім у практику навчання вводяться колоквіуми, залікові уроки, що припускають уміння вільно орієнтуватися в засвоєному матеріалі, системно викладати його, висловлювати свою думку на основі аналізу різнопланової інформації.
2.4 Консультація як технологія навчання на заняттях історії
Консультація (у перекладі з латинського "нарада") - "додаткова допомога викладача в засвоєнні предмета". Уроки, позаурочні заняття даного типу необхідно проводити перед підсумковим (колоквіумом, заліком, „контрольним зрізом”, самостійною роботою) з метою роз'яснення найбільш складних питань навчальної теми. Консультація може бути елементом будь-якої модульної технології, але може бути на її основі створена самостійна педагогічна технологія.
Як показує практика, консультацій потребують як окремі учні, так і цілі класи. Ці уроки сприяють розвитку самооцінки учнів, аналізу, глибини, міцності засвоєння знань. Консультацію варто розглядати як методичну технологію, що припускає сукупність методів і засобів, що сприяють засвоєнню конкретного навчального змісту визначеним контингентом учнів. Теми консультацій визначаються вчителем, відповідно до інтересів і потреб учнів. Причому, консультації можуть бути як змістовного плану так і по способах формування загально-навчальних інтелектуальних умінь (спостереження, слухання, читання, класифікації, самоконтролю) .
Колоквіум
Колоквіум (у перекладі з латинського "бесіда, розмова") - форма навчального заняття, що розуміється як бесіда викладача з учнями з метою перевірки знань. Як і консультація, колоквіум може розглядатися частиною модульної технології, так само існувати у виді окремої педагогічної технології.
На відміну від вузів, де на проведення колоквіумів приділяється не менш 2-3 годин, шкільна система обмежує вчителя 40-45 хвилинами. У цих умовах заняття проводяться в щільному темпі, використовуючи швидку зміну видів діяльності учнів, спираючи на гарну організаційну підготовку роботи. При всій удаваній складності проведення цієї форми занять, колоквіуми успішно застосовуються в 9-11 класах. Як показує практика, вже в 5-8 класах виправдане використання елементів колоквіуму, але з застосуванням ігрових моментів: жартівливих завдань, ігор "гарячий м'яч", "питання-відповідь", текстів з помилками, змагальних вправ. Для фронтальної роботи наприкінці уроку можливо використовувати словниковий (понятійний) диктант, або тестові завдання. Тим часом, досвід роботи показує, що часте застосування колоквіумів недоцільно. Подібні форми перевірки і контролю знань можливо використовувати як підсумкове узагальнення наприкінці вивчення великої за обсягом теми.
Фрагментарне включення занять-лекцій, колоквіумів, семінарів, заліків у практику викладання суспільних дисциплін логічно переростає в модульну систему викладання в старших (9-11) класах.
Приклади уроків-колоквіумів :
1. Своєрідність мистецтва Древнього Єгипту і Древньої Греції.
2. Основні тенденції формування середньовічного суспільства і Древня Русь.
3. Чи можлива єдина всесвітня цивілізація?
4. "Століття Освіти і змін" для Європи і України.

 

Висновок

 Таким чином, виокремленні педагогічні чинники сприяють оптимізації навчального процесу, який побудовано на базі сучасних технологій навчання. Впровадження сучасних технологій навчання викликає суттєві динамічні зміни у викладацькій діяльності, збільшується роль педагогічної культури викладача як суб'єкта управління в навчальному процесі. Ці зміни носять циклічний характер, тісно пов'язаний з життєвим циклом нововведення та залежать від дії особистісних поглядів вчителя. Основними чинниками ефективного впровадження сучасних технологій навчання впливають не тільки на збереження вже наявного досвіду, а на його трансформацію й перехід в іншу якість. Тут неминучими є ризик не оптимальності або навіть нежиттєздатності запропонованого, необхідність ревізії застарілих норм і ролей, а доволі часто - кардинальна їх зміна. Для виявлення останніх необхідне впровадження експертних систем (оцінок) на кожному з етапів сучасних технологій навчальної діяльності. Застосування активних та інтерактивних технологій навчання сприяє розвитку навичок критичного мислення та пізнавальних інтересів учнів. На уроках історії, де використовуються ці технології, діти почувають себе впевнено, вільно висловлюють свої думки і спокійно сприймають зауваження, адже вони є активними учасниками навчального процесу. В атмосфері довіри та взаємодопомоги легко робити відкриття, усвідомлювати важливість здобутих знань. Саме за таких умов можливе виховання особистості, підготовленої до майбутнього, у якому необхідно розв’язувати проблеми та приймати конкретні рішення. Отже на сучасному етапі формування суспільства виникає нагальна потреба використання сучасних технологій навчання в освітній діяльності.

Список літератури

 1. Бабанский Ю.К. Оптимизация учебно-воспитательного процесса – М.: Искусство, 1982.

2. Баханов К. О. Інноваційні системи, технології та моделі навчання історії в школі. Монографія. - Запоріжжя: Просвiта, 2000.

3.Баханов К. Современная методика. //История Украины, №40. 2002. 4.Богин В.Г. Новые технологии: возможности и результаты.- М.: Педагогика, 2008.

5. Болотина Р.Л. Педагогика. - М.: Просвещение, 1987.

6. Вагин А.А. Методика преподавания истории в средней школе. – М.: Просвещение, 1984.

7. Вяземский Е.Е., Стрелова О.Ю. Теория и методика преподавания истории: Учеб. для студ. высш. учеб. заведений. – М.: ВЛАДОС, 2007.

8. Гончаренко С.У. Інтеграція наукових знань і проблема змісту освіти // ПОСТМЕТОДІКА. – 1994. - № 2 (б).

9. Гора П. В. Повышение эффективности обучения истории в средней школе. - М.: Просвещение, 1988.

10. Дичківська І. М. Інноваційні педагогічні технології: Навчальний посібник. - К.: АКАДЕМВИДАВ, 2010.

11. Кирилов Г.Д. Теорія і практика уроку в умовах розвиваючого навчання. - М.: Педагогика, 1980. - 208 с.

12. Колосков А.Г. Актуальные вопросы методики обучения истории в средней школе. – М.: Просвещение, 1984

13. Красовицкий М.Ю. От педагогической науки к практике. - К.: Наукова думка, 1990.

14. Станкевич В.А. Методика преподавания истории в средней школе // Преподавание истории в школе – 1